Aprender a Aprender
En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié
en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje,
ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto,
se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar,
para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros
años de la escolarización. Y será al profesorado al que se le encomendará la
tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender".
La
palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado
de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde
cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Aprender a Aprender. Y aunque existen tantos conceptos
de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que
el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta que
se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984,
citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos
o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea.
Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían
"las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización
de información o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias
de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades
de aprendizaje. Aprender a Aprender. Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes,
y son:
*
El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas
adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado,
de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que
utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente
hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender
a aprender es importante en nuestros días para las personas adultas, ya que
en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de
información, es necesario saber organizar esta información, seleccionar lo más
importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Aprender a Aprender. Estas tareas requieren
tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en práctica.
Así
pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir
un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza
Primaria, pág. 31) afirma que "los principios psicopedagógicos que
subyacen en el DCB se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje
escolar". Ello supone impulsar el
aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios
y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
*
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
*
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
*
El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje
y del pensamiento).
Desde
esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas
para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las
posibilidades del aprendizaje que posee).
*
El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición":
esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es
este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está
haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios
procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas
eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento
sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición
de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.
El
objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar",
lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos
marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum.
Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr
su autonomía, independencia, y juicio
crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a
debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre
sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera
que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo
esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo
del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.
POTENCIAL DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Todo
lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de
aprendizaje y favorecer el aprender a aprender
a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.
El
concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de
base a la realización de tareas intelectuales. Aprender a Aprender. Son manifestaciones observables
de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica
una mayor inteligencia.
La
educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos
modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias
cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través
de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas
son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto Inteligencia"
(1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas,
analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988);
etc.
PROGRAMA
DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN.
El
Programa de Enriquecimiento Instrumental
de Feuerstein se basa en
un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista
de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una
teoría del desarrollo cognitivo.
Para
Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades
de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo él llama "aprendizaje
directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la
experiencia del "aprendizaje mediado".
*
La exposición directa del organismo a la estimulación: es decir, un organismo
se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos.
Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza
de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo
largo de la vida.
*
La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de
las funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad
cognitiva. En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El
mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de
las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta
ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres características:
intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza
del estímulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va más allá de
la producción de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas
más elevadas y distantes), y significado (el suceso presentando al niño en la
interacción tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor).
Esta
idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan
por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables
directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades
de aprendizaje.
Otro
aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo,
que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar
la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto.
En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis
reiterado de la información.
Feuerstein
expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie
de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan
las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan
una falta de hábitos de trabajo
y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto
mental: Input-Elaboración-Output:
I.
Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias
cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema.
Ej: percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal,
faltas de instrumentos verbales, etc.
II.
Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz
de la información disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y solucionarlo,
no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez
de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad,
dificultad para planificar la conducta, etc.
III.
Output: en esta fase de salida se
contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente.
Ej: comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta,
respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar
adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta
impulsiva, etc.
El
mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan
el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
1.
Contenido sobre el que se centra el acto mental:
la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica
está ligada directamente a su experiencia pasada: historia
educativa, personal y cultural.
2.
Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se
puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por
combinación de ambas.
3.
Fases del acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fases están relacionadas
y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la
otra.
4.
Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias
que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar
y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
5.
Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información
que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
6.
Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos
o sucesos que implica.
7.
Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia
en la tarea.
El
Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la
teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar
los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones
y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo
el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden
agrupar en los siguientes apartados:
a)
Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que
el alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace
corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto
amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.
b)
Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos
relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones
familiares y progresiones numéricas. También están los instrumentos de percepción
analítica, comparaciones y de categorización.
c)
Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el
de diseños de patrones.
LA
LECTOESCRITURA
La
lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el
hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona
especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores
aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural
al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".
Existen
dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento
de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos
se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos
las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos,
y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que
lo componen.
Por
otra parte se habla de la Metacomprensión lectora,
o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito
y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea
óptima" (Vallés Arándiga, 1996).
Algunas
de las características de la lectoescritura en nuestra población son:
?
Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar
con el mismo instrumento que las causa.
? Es necesario conocer en qué fase de la
lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a trabajar a partir de
aquí.
?
El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué objetivos
y el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe valorar, no sólo
lo que ha conseguido, sino también el proceso seguido y el inicio.
Etapas
del desarrollo de la escritura:
*
Fase del dibujo
* Fase de garabatos
* Fase de letras al azar
* Fase de las consonantes
* Fase de grafía fonética
* Fase de ortografía convencional
Etapas del desarrollo de la lectura:
* LA ATRIBUCIÓN NOMINAL
"aquí dice"
"DANONE"
"AZUCARADO"
* EL RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO "¿dónde dice "Ana"?
"AQUÍ"
* LA ELECCIÓN DISCRIMINATIVA ¿Qué dice aquí?
"La clase de los conejitos"
EXPERIENCIA DE LA PUESTA EN MARCHA DE
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE DE FEUERSTEIN EN UN GRUPO DE EDUCACIÓN DE
ADULTOS
Atendiendo
a la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar
un proceso de investigación en el aula que suponía todo un reto tanto para las
profesionales como para los alumnos y alumnas partícipes en las
aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie
de disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos
con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba
avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación,
búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos
y cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la
transferencia de aprendizajes.
PERFIL
DEL GRUPO
Tomamos
inicialmente un grupo como base de experimentación activa, compuesto por 10
mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan una gran heterogeneidad
académica pudiendo decir que se podrían clasificar según 10 niveles; pero atendiendo
a la ordenación académica actual diremos que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en
Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos de ellas sólo saben
leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento con diferencias
significativas entre sí. Ninguna
ha recibido escolarización fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que
el ir a clase es su único momento de descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación y afectividad
con sus familiares. Se sienten
imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar
de ocupación.
DIFICULTADES
DETECTADAS EN EL GRUPO
?
Dificultad para pasar de nivel
? Escasa comprensión lectora
? Dificultad en la expresión escrita (les es difícil expresar experiencias vividas)
? "Olvidan pronto lo aprendido"
? Visión focalizada
? Silabeo
? Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el
tipo de letra
? Falta de fluidez lectora
? Lectura en voz alta, o con susurros
? Dificultad para hacer resúmenes (suelen empezar contando el final)
? Dificultad a la hora de organizar y estructurar la información
? Dificultad en la lectura de esquemas
? Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, ...
? Faltas de ortografía
? Les es difícil seguir el hilo argumental de la información que aparece en
los medios de comunicación
? Vuelta a tras en la lectura
? Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo, bolígrafo, etc.)
? Utilizan una expresión escrita que simula su propio lenguaje oral
PLAN DE TRABAJO
Objetivos:
* Tomar
conciencia de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no sólo con nuestro cerebro,
ya que para que éste procese la información previamente tenemos que estar dispuestos
a ello mental y físicamente.
* Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseñanza aprendizaje.
* Utilizar la metacognición como herramienta de trabajo.
* Fomentar los procesos de codificación y decodificación.
* Mejorar la lectoescritura.
Ejemplarización
de experiencias:
1.- Dinámica
de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo)
? Ejercicios
de respiración
? Interiorización del compañero: Lo miramos
? Relajación de la cintura pélvica: Balanceo de delante a atrás / Balanceo lateral
/ Desbloqueo circular. En un sentido
y en otro
? Relajación de la espalda:
Masaje digital: Presiones: caminos, máquina de escribir / Pinzamientos
Masaje
palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos, puños, palmas / Vibraciones
? Relajación del cuello: Giros laterales / Giros anteroposteriores / Rotación
en un sentido y en otro / Estiramiento del atlas / Masaje en la base del cráneo.
Con las yemas de los dedos / Masaje occipital
2.- Decodificación
de códigos luminosos.
Previamente
se fijan los parámetros en los que nos movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda,
centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la lectura de
los haces se haga en el orden acordado y según el sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente
progresión: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.
3.- Decodificación
de códigos icónico - figurativos.
En el
tercer plano: pared (decodificación de acetatos o diapositivas)
variables: Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem
al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un
solo color, e ir añadiendo formas y colores, posteriormente se añadirán columnas
con la misma progresión en formas y colores.
4.- Decodificación
del código alfabético
En primer
plano (folio). Variables: columnas: 1, 2, 3, 4
bisílabas, trisílabas, polisílabas
5.-
Ejercicios de fonación y audición
6.- Ejercicios
de un programa de enriquecimiento instrumental o similares.
7.-
Lectura perceptiva
* Lectura
de imágenes (etiquetas, logotipos y nombres de artículos)
* Ejercicios de codificación mediante imágenes.
Se les pide que dibujen lo que dice una palabra concreta.
8.- Lectoescritura
* Identificar
los significados (dibujos de cosas concretas y que tengan relación con su vida
y su entorno)
* Se les muestra cada uno de los significantes, se les lee y se colocan junto
a su significado (dibujo)
* Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso
que en el apartado anterior.
* Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes
* Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que acaban
de trabajar.
* Por último y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su libreta
(dicha libreta debería ser preferentemente de hojas en blanco para no mediatizar
ni su representación espacial ni su motricidad)
9.- Lectura
comprensiva de imagen o de texto:
* Ante
todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad.
* Ante la imágen, realizar ejercicios de organización del espacio y estudio
del código.
* Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que pudieran
dificultar la comprensión del mismo.
* Lectura connotativa. A través de esta lectura se trata de que los adultos
manifiesten los sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representación.
Es una lectura totalmente subjetiva en la que los adultos son protagonistas
de la realidad presentada y se motivan para indagar en ella.
* Lectura denotativa. Con esta lectura se trata de hacer un análisis más objetivo
de los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras
que ahí aparecen).
* Lectura estructural.
En esta lectura nos interrogamos sobre determinados aspectos que en un
principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que son importantes y
se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.
* Formulación de conclusiones.
El grupo extrae una serie de conclusiones objetivas y críticas asumidas como
propias.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Consideramos como muy positivo la mejora
en sus habilidades comunicativas (de argumentación y contraargumentación, de
entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los turnos
de palabra,...), el aumento en el nivel de participación en el aula y en el
entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no
es una pérdida de tiempo, mejora de su autoestima, incremento de vocabulario
y giros lingüísticos, mejora en el manejo de los útiles de trabajo; además de
bajo grado de absentismo y alta motivación.
Gracias
a su apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el profesorado, porque
creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognición empiecen
a entender y reproducir oralmente cuáles son sus mecanismos de aprendizaje y
enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal forma que se ha creado un
canal de comunicación que permite una mayor interacción
e intercambio de información. Hace que el alumno se sienta partícipe
de su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.
Las acciones
dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada:
? aumento
en la velocidad lectora
? desfocalizar
? entender que cada palabra es una
? dar entonación a la lectura atendiendo a las marcas gráficas
? distinguir tipos de textos sólo con ver las marcas gráficas
? realizar una lectura silenciosa y comprensiva
? intentar la no vuelta a tras en la lectura
? la no utilización de señalizadores
? reflexión sobre su propia expresión
? adaptación visual a varios tipos de letra
En la era de la información, el aprendizaje se ha convertido en una habilidad esencial para el éxito personal y profesional. Pero, ¿cómo podemos aprender de manera efectiva? ¿Qué estrategias podemos utilizar para retener la información de manera duradera? En este artículo, te mostraremos cómo aprender a aprender de manera efectiva y te daremos consejos prácticos para mejorar tu capacidad de aprendizaje.
1. ¿Qué es aprender a aprender?
Antes de profundizar en las estrategias de aprendizaje, es importante entender qué es aprender a aprender. Aprender a aprender se refiere a la capacidad de adquirir y retener conocimientos de manera efectiva. Implica conocer tus fortalezas y debilidades como estudiante, identificar tus objetivos de aprendizaje y utilizar estrategias de estudio efectivas.
2. Conoce tu estilo de aprendizaje
Cada persona tiene un estilo de aprendizaje único. Algunos aprenden mejor a través de la lectura, otros a través de la práctica y otros a través de la enseñanza. Identificar tu estilo de aprendizaje puede ayudarte a optimizar tu tiempo de estudio. Puedes hacer un test de aprendizaje en línea para conocer tu estilo de aprendizaje.
3. Establece objetivos de aprendizaje
Antes de comenzar a estudiar, es importante establecer objetivos de aprendizaje claros y específicos. Esto te ayudará a enfocar tu tiempo y esfuerzo en lo que realmente importa. Los objetivos de aprendizaje deben ser SMART: específicos, medibles, alcanzables, relevantes y con un plazo de tiempo definido.
4. Utiliza técnicas de estudio efectivas
Existen muchas técnicas de estudio efectivas que puedes utilizar para mejorar tu capacidad de aprendizaje. Algunas de ellas son:
- El método Pomodoro: consiste en dividir tu tiempo de estudio en bloques de 25 minutos, seguidos de un descanso de 5 minutos.
- El método Feynman: consiste en explicar un concepto en tus propias palabras para asegurarte de que lo has entendido correctamente.
- La técnica del subrayado: consiste en subrayar las ideas principales de un texto para ayudarte a retener la información.
5. Practica la repetición espaciada
La repetición espaciada es una técnica de aprendizaje que consiste en repasar la información de manera periódica y con intervalos de tiempo cada vez más largos. Esto ayuda a consolidar la información en la memoria a largo plazo. Puedes utilizar aplicaciones como Anki o Memrise para practicar la repetición espaciada.
6. Aprende de manera activa
Aprender de manera activa implica involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje. Esto puede incluir hacer preguntas, tomar notas, hacer resúmenes y ejercicios prácticos. La idea es no ser un receptor pasivo de información, sino un participante activo en el proceso de aprendizaje.
7. Busca retroalimentación
La retroalimentación es esencial para mejorar tu capacidad de aprendizaje. Busca retroalimentación de tus profesores, compañeros de estudio o amigos y familiares. La retroalimentación te ayudará a identificar tus fortalezas y debilidades y a mejorar tu capacidad de aprendizaje.
Conclusión
Aprender a aprender es una habilidad esencial para el éxito personal y profesional. Identificar tu estilo de aprendizaje, establecer objetivos de aprendizaje claros y utilizar técnicas de estudio efectivas son algunas de las estrategias que puedes utilizar para mejorar tu capacidad de aprendizaje. Practicar la repetición espaciada, aprender de manera activa y buscar retroalimentación también son claves para retener la información de manera duradera.
Preguntas frecuentes
1. ¿Cómo puedo identificar mi estilo de aprendizaje?
Puedes hacer un test de aprendizaje en línea para conocer tu estilo de aprendizaje.
2. ¿Qué es la repetición espaciada?
La repetición espaciada es una técnica de aprendizaje que consiste en repasar la información de manera periódica y con intervalos de tiempo cada vez más largos.
3. ¿Qué es el método Pomodoro?
El método Pomodoro consiste en dividir tu tiempo de estudio en bloques de 25 minutos, seguidos de un descanso de 5 minutos.
4. ¿Qué es la técnica del subrayado?
La técnica del subrayado consiste en subrayar las ideas principales de un texto para ayudarte a retener la información.
5. ¿Por qué es importante buscar retroalimentación?
La retroalimentación te ayudará a identificar tus fortalezas y debilidades y a mejorar tu capacidad de aprendizaje.
Artículo de Aprender a Aprender por PROFESOR JOSÉ LUIS DELL'ORDINE